Éduquer au numérique d’accord. Mais pas n’importe lequel et pas n’importe comment – Partie 2 : l’enseignement scolaire

Cet article est la suite d’une réflexion entamée en novembre 2021 dans un premier texte intitulé Éduquer au numérique d’accord. Mais pas n’importe lequel et pas n’importe comment.

J’y défendais une éducation au numérique traitant le numérique comme un fait social total, éminemment politique, économique et culturel. Et j’encourageais à une éducation plus engagée, plus critique. Vis-à-vis de la numérisation totale, sans réflexion et sans débat démocratique, de notre société d’une part. Et de la domination hégémonique de plateformes toxiques d’autre part.

Je vais continuer de tirer le fil en me concentrant sur l’éducation au numérique dans l’enseignement scolaire. Mon intention est la même que dans mon premier article : je n’ai pas la prétention d’apporter des réponses toutes faites. Mais je propose au moins de poser des questions, et de contribuer à la réflexion.

Cet article s’adressera donc en premier lieu aux acteurs de l’Éducation nationale. Mais les partenaires de la médiation et de l’animation numérique y trouveront certainement des passerelles vers leurs propres spécificités.

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[Lecture] Repenser l’éducation – Alternatives pédagogiques du Sud

L’objet du présent ouvrage est d’offrir aux spécialistes de l’éducation un aperçu synthétique de pédagogies et de pédagogues du Sud afin de les amener à prendre leurs distances avec la littérature habituelle sur l’éducation ou la pédagogie, son histoire, et avec les auteurs qui animent régulièrement les débats sur l’éducation. Si les sciences de l’éducation souhaitent prétendre à l’universalité, elles ont l’obligation d’intégrer le patrimoine pédagogique de toutes les régions et cultures du monde et de s’éloigner de leur ethnocentrisme historique (Akkari, 2000). Comme le suggère De Sousa Santos (2014), les épistémologies du Sud nous permettent de porter un regard différent sur le monde conduisant à une décentration salutaire :

Premièrement, la compréhension du monde dépasse largement la compréhension occidentale du monde. Deuxièmement, il n’y a pas de justice sociale globale sans justice cognitive globale. Troisièmement, les transformations émancipatrices intervenant dans le monde peuvent suivre des rhétoriques et des scénarios différents de ceux développés par la théorie critique occidentalo-centrique, et cette diversité doit être valorisée (De Sousa Santos, 2014, p. viii).

Notes de lecture

Toutes ces notes sont des annotations, des copier-coller du rapport présenté ci-dessus.

Introduction

Bon nombre d’observateurs s’accordent pour insister sur le fait que l’institution scolaire actuelle, héritière de la scolarisation obligatoire qui a émergé en Europe dans la deuxième moitié du 19ème siècle, traverse une crise multidimensionnelle :

  • la désillusion que suscite une institution qui, ayant promis l’égalité des opportunités éducatives pour tous, a le plus souvent reproduit les inégalités tenant à l’origine socioculturelle des apprenants (Niang, 2014 ; Duru-Bellat & Kieffer, 2000).
  • la proportion importante d’élèves qui n’apprennent pas ou ne veulent pas apprendre, y compris dans les pays les plus développés sur le plan économique (Cet aspect forme un contraste important avec les alternatives pédagogiques du Sud qui seront développées tout au long de cet ouvrage et qui sont en lien direct avec l’environnement socioculturel dans lequel les savoirs sont transmis.).
  • l’échec relatif de l’école dans sa volonté de transformer la diversité culturelle des élèves en une dynamique pédagogique positive (Akkari & Radhouane, 2019).
  • les évolutions technologiques et environnementales actuelles. Les Technologies de l’information et de la communication (TIC) transforment nos sociétés et leur rapport au travail, aux savoirs, à la culture et à l’apprentissage (Coen, 2018).

Tout en prétendant à l’universalité, les éléments inhérents à la révolution numérique peuvent s’avérer totalement déconnectés des réalités culturelles (rôle de l’enseignant, des pairs, de l’âge ou des facteurs sociaux, appartenance ethnique, etc.). C’est pour cette raison que l’apprentissage numérique doit être considéré comme une des composantes d’un système plus large, plutôt que comme un simple moyen technique de mettre à disposition des connaissances homologuées et standardisées. L’appropriation d’une pédagogie est un acte culturel, au même titre que la reconnaissance de sa pertinence et que son acceptation par une société humaine. Il convient de ne pas négliger les différences culturelles si nous voulons éviter que les contenus proposés soient mal compris ou même rejetés (Gastinel, 2019)

En somme, deux évolutions majeures poussent à la remise en cause de la forme scolaire. D’une part, la mondialisation remet en question la raison d’être historique de l’école, c’est-à-dire la formation des citoyens de la nation ; d’autre part, l’explosion des technologies numériques entraîne la fin du monopole des institutions scolaires sur la transmission des savoirs, par la mondialisation et la circulation facilitée des informations et des connaissances (Durpaire & Mabilon-Bonfils, 2014).

Il l’a dit : « la formation pro du futur a toujours existé »

Je me sens parfois un peu seul à dire que les vraies révolutions dans l’éducation sont pédagogiques et pas technologiques (désolé les Edtech), et que certaines de ces « révolutions » sont aussi vieilles que le monde. Alors je partage volontiers cette intervention de Frédéric Bardeau, le fondateur de Simplon, qui date de quelques mois.

Les véritables innovations pédagogiques au service de l’inclusion et de la démocratisation de professionnalisation et de l’employabilité ne sont pas à chercher du côté des #Mooc ou des #Edtech mais bien des formations synchrones et gratuites qui utilisent les pédagogies actives et l’approche par compétences.

Merci à l’équipe TEDxPanthéonSorbonne de m’avoir donné l’occasion de le dire “en Sorbonne” et dans l’amphi Richelieu (sic) et dans mon intervention vous remarquerez les clin d’oeil à l’AFPA, les #Greta, les Ecoles de production, l’enseignement technique mais aussi à #Yoda, #HarryPotter et à la #StarAc et #TheVoice (et oui).

Ne lâchons rien car le roi est nu : les dispositifs asynchrones, mêmes coaches ou mentorés, payants ou payés par de l’argent public ou philanthropique ne sont PAS adaptés aux personnes éloignées de l’emploi, ils ne sont PAS efficaces pour monter en compétences et trouver un job, très (trop) peu de personnes “vont au bout” et celles qui le font sont déjà diplômées/éduquées et viennent des pays riches (de multiples études le démontrent).

Frédéric Bardeau

Sur ce même sujet, j’ai recensé et commenté le livre Failure to disrupt de Justin Reich. N’hésitez pas à en prendre connaissance, c’est d’intérêt général.

[Lecture] Enseignement au temps de COVID au Maroc

J’ai reçu de la part d’un Inspecteur de l’Éducation nationale marocain ce rapport sur l’enseignement au temps de COVID au Maroc, que j’ai pu lire rapidement, et que je partage ici avec quelques observations. En France, l’IFÉ a réalisé plusieurs enquêtes et dossiers sur la question. La comparaison internationale et les retours d’expérience étant toujours bénéfiques, j’espère que la communauté éducative y trouvera des éléments intéressants. Bonne lecture.

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Éduquer au numérique d’accord. Mais pas n’importe lequel et pas n’importe comment

Le petit monde de l’éducation au numérique est en train de s’élargir. Les enseignants, médiateurs, formateurs et acteurs sociaux existants, seront bientôt rejoints par les « Conseillers numériques ». Comme l’explique le site dédié du programme, « sur une durée de deux ans, l’État finance la formation et le déploiement de 4 000 conseillers numériques France Services ». Toujours selon le site, ces conseillers accompagneront les 13 millions de français qui « subissent » la transition [numérique].

L’éducation au numérique monte donc en puissance. Mais vers quelle éducation se dirige-t-on ? Qui éduque-t-on, et à quel numérique ? Et surtout, cette éducation au numérique n’est-elle pas le blanc-seing qui rend progressivement légitime et tolérable une numérisation totale de la société ?

Cet article pose ces questions et propose un début de réflexion, mais j’espère surtout engager un échange avec les premiers concernés : la communauté des éducateur·ice·s dont je fais partie.

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Pandémie de privatisation dans l’enseignement supérieur : technologies de l’éducation & réforme des Universités

À des fins d’archivage, je partage ce travail essentiel de Ben Williamson et Anna Hogan.

Le sommaire issu du site de Ben Williamson (source) :

  • Pandemic privatisation through multi-sector policy. Emergencies produce catalytic opportunities for market-oriented privatisation policies and commercial reforms in education. The COVID-19 pandemic has been used as an exceptional opportunity for expanding privatisation and commercialisation in HE, particularly through the promotion of educational technologies (edtech) as short-term solutions to campus closures and the positioning of private sector actors as catalysts and engineers of post-pandemic HE reform and transformation. The pandemic privatisation and commercialisation of HE during the COVID-19 emergency is a multi-sector process involving diverse actors that criss-cross fields of government, business, consultancy, finance, and international governance, with transnational reach and various effects across geographical, social, political, and economic contexts. It exemplifies how ‘disaster techno-capitalism’ has sought to exploit the pandemic for private sector and commercial advantage.
  • Higher education reimagined as digital and data-intensive. Diverse organisations from multiple sectors translated the public health crisis into an opportunity to reimagine HE for the long term as a digitally innovative and data-intensive sector of post-pandemic societies and economies. While face to face teaching constituted an urgent global public health threat, it was also constructed by organisations including education technology businesses, consultancies, international bodies and investors as a longer-term problem and threat to student ‘upskilling’, ‘employability’, and global post-coronavirus economic recovery. Framed as a form of ‘emergency relief’ during campus closures, education technologies were also presented as an opportunity for investment and profit-making, with the growing market of edtech framed as a catalytic enabler of long-term HE reconstruction and reform.
  • Transformation through technology solutionism. Education technologies and companies became highly influential actors in HE during the pandemic. Private organisations and commercial technologies have begun to reform colleges and universities from the inside, working as a social and technical infrastructure that shapes institutional behaviours and, as programmed pedagogical environments, determines the possible organisation of teaching and learning. In the absence of the physical infrastructure of campuses and classrooms during the pandemic, institutions were required to develop digital infrastructure to host online teaching. This opened up new and lucrative market opportunities for vendors of online learning technologies, many of which have actively sought to establish positions as partners in long-term transformations to the daily operations of colleges and universities. New kinds of technical arrangements, introduced as temporary emergency solutions but positioned as persistent transformations, have affected how teaching is enacted, and established private and commercial providers as essential infrastructural intermediaries between educators and students. These technologies are enacting significant changes to the teaching and learning operations and practices of HE institutions, representing a form of solutionism that treats all problems as if they can be fixed with digital technologies.
  • New public-private partnerships and competition. New public-private partnerships developed during the pandemic blur the boundaries between academic and industry sectors. Partnerships between academic institutions and the education and technology industries have begun to proliferate with the development of business models for the provision of online teaching and learning platforms. Global technology companies including Amazon, Google, Alibaba and Microsoft have sought to extend their cloud and data infrastructure services to an increasing number of university partners. Colleges and universities are also facing increasing competition from private ‘challenger’ institutions, new industry-facing ‘digital credential’ initiatives, and employment-based ‘education as a benefit’ schemes offering students the convenience of flexible, affordable, online learning. These developments enhance the business logics of the private sector in HE, privileging education programs that are tightly coupled to workplace demands, and expand the role of for-profit organisations and technologies in the provision of education.
  • Increasing penetration of AI and surveillance. Edtech companies and their promoters have increased the deployment of data analytics, machine learning and artificial intelligence in HE, and emphasised the language and practices of ‘personalised learning’ and ‘data-driven decision-making’. Organisations from across the sectoral spectrum have highlighted the importance of ‘upskilling’ students for a post-pandemic economy allegedly dominated by AI and automation and demanding new technical competencies. AI has also been enhanced through the deployment of large-scale data monitoring tools embedded in online learning management software, surveillance technologies such as distance examination proctoring systems, and campus safety systems such as student location and contact tracing apps. In imaginaries of the AI-enabled future of HE, next-generation learning experiences will be ‘hyperindividualised’ and scaled with algorithms, coupled with digital credentialing and data-driven alignment of education with work.
  • Challenges to academic labour, freedom and autonomy. The professional work of academic educators has been affected by the increasing penetration of the private sector and commercial technology into HE during the pandemic. Staff have had little choice over the technologies they are required to employ for their teaching, resulting in high-profile contests over the use, in particular, of intrusive surveillance products or concerns over the potential long-term storage and re-use of recorded course materials and lectures. Academic educators have been required to double up their preparation and delivery of classes for both in-person and online formats. Classes and events featuring ‘controversial’ speakers or critical perspectives have been cancelled due to the commercial terms of service of providers of online video streaming platforms. The expansion of data analytics, AI and predictive technologies also challenges the autonomy of staff to make professionally informed judgments about student engagement and performance, by delegating assessment and evaluation to proprietorial software that can then prescribe ‘personalised learning’ recommendations on their behalf. Finally, academic freedom is at risk when online teaching and learning conducted in an international context runs counter to the politics of certain state regimes, leading to concerns over censorship and the suppression of critical inquiry in remote education.
  • Alternative imaginaries of post-pandemic HE. Online teaching and learning is neither inevitably transformative nor necessarily deleterious to the purpose of universities, the working conditions of staff, or the experience of students. However, the current reimagining of HE by private organisations, and its instantiation in commercial technologies, should be countered with robust, critical and research-informed alternative imaginaries centred on recognising the purpose of higher education as a social and public good. The appearance of manifestos and networks dedicated to this task demonstrates a widespread sense of unease about the ways emergency measures are being translated into demands to establish a new ‘digital normalcy’ in HE. Educators, students, and the unions representing them should dedicate themselves to identifying effective practices and approaches, countering the imposition of commercial models that primarily focus on profit margins or pedagogically questionable practices, and developing alternative imaginaries that might be realised through collective deliberation and action. 

Ludovia 18 : le numérique éducatif est-il social ?

Le numérique éducatif est-il social ? Voilà la question qui accompagnait la 18ème édition de Ludovia, sur laquelle j’ai eu la soudaine envie de réagir. En fait, elle résonne avec plusieurs de mes sujets de travaux et de réflexions.

D’abord, la question m’a immédiatement fait penser à la table ronde que j’avais animée pour Seine et Yvelines numérique : quel numérique pour quelle école ?

En effet, dans la question « le numérique éducatif est-il social ? », deux des trois principaux termes utilisés sont polysémiques : numérique et social. Tout comme dans la question, « quel numérique pour quelle école », où numérique et école sont également polysémiques.

Voici donc un peu pêle-mêle ce à quoi m’a fait penser ce thème. Je suis bien sûr preneur de vos retours et échanges.

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[Lecture] « Failure to disrupt » : les technologies numériques ne transformeront pas l’éducation

Ce n’est pas tous les jours qu’un education technologist1 américain publie une analyse nuancée sur les Edtech. Dans Failure to disrupt, Justin Reich s’emploie même à démontrer [spoiler alert] que les technologies seules ne seront probablement jamais capables de transformer significativement les modèles éducatifs. Intrigué par un tel discours et encouragé par les premières critiques positives, j’ai rapidement acheté l’ouvrage. Voici donc la recension du livre Failure to disrupt: Why Technology Alone Can’t Transform Education, de Justin Reich. Il s’agit d’un livre important pour notre écosystème, extrêmement riche et illustré. Chaque affirmation de l’auteur se base sur de nombreuses études scientifiques et sur des méta-analyses, documentées dans le livre et regroupées dans une épaisse bibliographie. Le fait que l’auteur soit américain constitue un argument supplémentaire pour lire ce livre. On dit souvent que la France est « en retard » des États-Unis, en général et en l’occurrence dans son implémentation des technologies éducatives. Profitons donc de cette prise de recul bienvenue pour alimenter nos réflexions et nos politiques éducatives.

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Atelier « quel numérique pour quelle école ? » à l’E-Université des Mairies

Le 25 mars 2021, j’ai eu le plaisir de donner une courte intervention à l’occasion de l’E-Université des Mairies, le rendez-vous digital des collectivités de l’Ouest Parisien.

Vous pouvez retrouver cette intervention dans la vidéo ci-dessous. Ce genre de présentation est par ailleurs l’occasion pour moi de défendre ma conviction qu’il est essentiel et même urgent d’enseigner la culture, les cultures numériques à l’école.

Tout comme il est essentiel et urgent de se poser la question de la juste place du numérique, dans notre système éducatif et plus globalement dans notre société.

Ma présentation, ainsi que des ressources pour creuser les sujets évoqués sont disponibles à ce lien, en Creative Commons.