L’objet du présent ouvrage est d’offrir aux spécialistes de l’éducation un aperçu synthétique de pédagogies et de pédagogues du Sud afin de les amener à prendre leurs distances avec la littérature habituelle sur l’éducation ou la pédagogie, son histoire, et avec les auteurs qui animent régulièrement les débats sur l’éducation. Si les sciences de l’éducation souhaitent prétendre à l’universalité, elles ont l’obligation d’intégrer le patrimoine pédagogique de toutes les régions et cultures du monde et de s’éloigner de leur ethnocentrisme historique (Akkari, 2000). Comme le suggère De Sousa Santos (2014), les épistémologies du Sud nous permettent de porter un regard différent sur le monde conduisant à une décentration salutaire :
Premièrement, la compréhension du monde dépasse largement la compréhension occidentale du monde. Deuxièmement, il n’y a pas de justice sociale globale sans justice cognitive globale. Troisièmement, les transformations émancipatrices intervenant dans le monde peuvent suivre des rhétoriques et des scénarios différents de ceux développés par la théorie critique occidentalo-centrique, et cette diversité doit être valorisée (De Sousa Santos, 2014, p. viii).
Notes de lecture
Toutes ces notes sont des annotations, des copier-coller du rapport présenté ci-dessus.
Introduction
Bon nombre d’observateurs s’accordent pour insister sur le fait que l’institution scolaire actuelle, héritière de la scolarisation obligatoire qui a émergé en Europe dans la deuxième moitié du 19ème siècle, traverse une crise multidimensionnelle :
- la désillusion que suscite une institution qui, ayant promis l’égalité des opportunités éducatives pour tous, a le plus souvent reproduit les inégalités tenant à l’origine socioculturelle des apprenants (Niang, 2014 ; Duru-Bellat & Kieffer, 2000).
- la proportion importante d’élèves qui n’apprennent pas ou ne veulent pas apprendre, y compris dans les pays les plus développés sur le plan économique (Cet aspect forme un contraste important avec les alternatives pédagogiques du Sud qui seront développées tout au long de cet ouvrage et qui sont en lien direct avec l’environnement socioculturel dans lequel les savoirs sont transmis.).
- l’échec relatif de l’école dans sa volonté de transformer la diversité culturelle des élèves en une dynamique pédagogique positive (Akkari & Radhouane, 2019).
- les évolutions technologiques et environnementales actuelles. Les Technologies de l’information et de la communication (TIC) transforment nos sociétés et leur rapport au travail, aux savoirs, à la culture et à l’apprentissage (Coen, 2018).
Tout en prétendant à l’universalité, les éléments inhérents à la révolution numérique peuvent s’avérer totalement déconnectés des réalités culturelles (rôle de l’enseignant, des pairs, de l’âge ou des facteurs sociaux, appartenance ethnique, etc.). C’est pour cette raison que l’apprentissage numérique doit être considéré comme une des composantes d’un système plus large, plutôt que comme un simple moyen technique de mettre à disposition des connaissances homologuées et standardisées. L’appropriation d’une pédagogie est un acte culturel, au même titre que la reconnaissance de sa pertinence et que son acceptation par une société humaine. Il convient de ne pas négliger les différences culturelles si nous voulons éviter que les contenus proposés soient mal compris ou même rejetés (Gastinel, 2019)
En somme, deux évolutions majeures poussent à la remise en cause de la forme scolaire. D’une part, la mondialisation remet en question la raison d’être historique de l’école, c’est-à-dire la formation des citoyens de la nation ; d’autre part, l’explosion des technologies numériques entraîne la fin du monopole des institutions scolaires sur la transmission des savoirs, par la mondialisation et la circulation facilitée des informations et des connaissances (Durpaire & Mabilon-Bonfils, 2014).