[Lecture] « Failure to disrupt » : les technologies numériques ne transformeront pas l’éducation

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Ce n’est pas tous les jours qu’un education technologist1 américain publie une analyse nuancée sur les Edtech. Dans Failure to disrupt, Justin Reich s’emploie même à démontrer [spoiler alert] que les technologies seules ne seront probablement jamais capables de transformer significativement les modèles éducatifs. Intrigué par un tel discours et encouragé par les premières critiques positives, j’ai rapidement acheté l’ouvrage. Voici donc la recension du livre Failure to disrupt: Why Technology Alone Can’t Transform Education, de Justin Reich. Il s’agit d’un livre important pour notre écosystème, extrêmement riche et illustré. Chaque affirmation de l’auteur se base sur de nombreuses études scientifiques et sur des méta-analyses, documentées dans le livre et regroupées dans une épaisse bibliographie. Le fait que l’auteur soit américain constitue un argument supplémentaire pour lire ce livre. On dit souvent que la France est « en retard » des États-Unis, en général et en l’occurrence dans son implémentation des technologies éducatives. Profitons donc de cette prise de recul bienvenue pour alimenter nos réflexions et nos politiques éducatives.


Justin Reich signe le prologue de son livre le 21 mars 2020. La pandémie de COVID 19 est alors finalement comprise comme telle dans la plupart des pays du monde. En France, la guerre est déclarée, les écoles ferment le 13 mars, et la « continuité pédagogique » est lancée. Il est inéluctable que cette pandémie aura largement bénéficié aux technologies éducatives, les Edtech. Mais aussi aux entreprises privées qui les commercialisent pour la plupart, et aux idéologies sous-jacentes qu’elles servent parfois2. L’auteur est très humble sur le rôle des technologies éducatives dans la crise, estimant qu’elles « pourront peut-être aider à reconstruire ». Mais il plante le décor : « l’enseignement en ligne ne sera pas un remplacement efficace du vieux système ». Au contraire, il affirme que le meilleur futur sera celui où l’on reconnaîtra l’incroyable importance de notre système éducatif formel à l’ordre social, et qu’on commencera par donner à ce système des financements appropriés, du soutien, et du respect. Pour commencer, je ne peux qu’approuver fortement ce message.

Pour Justin Reich, et ce sera le propos général de son livre, les nouvelles technologies ne réinventeront pas les systèmes éducatifs. D’abord parce que ces technologies ne sont jamais entièrement nouvelles, et suivent une longue histoire d’innovations éducatives. Ensuite parce qu’il existe au sein des systèmes éducatifs des obstacles systémiques qui limitent l’introduction de systèmes d’apprentissages de masse. Il reprend une belle métaphore pour expliquer cette incompatibilité structurelle :

The path of educational progress more closely resembles the flight of a butterfly than the flight of a bullet. […] Trying to accelerate learning by ramping up technology is like putting rockets on butterfly wings. More force does not lead linearly to more progress3.

Philipp Jackson, dans The path of educational progress

Avant-propos : les charismatics, les skepticals et les tinkerers

Justin Reich définit plusieurs postures dans l’écosystème des Edtech. Il y aurait les « charismatics » (= évangélistes), les « skeptical » (sceptiques), et au milieu, les « tinkerers » (qu’on pourrait traduire par bricoleur). Justin Reich se considère pour sa part comme un Tinkerer. Il considère les écoles et les universités comme des systèmes complexes, et respecte cette complexité. Ces systèmes peuvent bien sûr être améliorés, mais de manière incrémentale plutôt que par le résultat d’un renouveau total. À ce stade de la lecture, je me suis senti très clairement tinkerer, tout en sentant qu’il manquait à cette posture une dimension technocritique.

Justin Reich est un education technologist qui écrit régulièrement sur les échecs répétés de l’Edtech à tenir ses promesses. C’est ce recul historique qui l’engage à aborder les enjeux d’amélioration des systèmes éducatifs avec humilité et respect pour les enseignants. Malgré tout, il garde de profonds espoirs pour les technologies éducatives, alimentés par trois idées. Selon lui, les besoins sont énormes (certes). Ensuite, ils vont continuer d’augmenter (mais souhaite-t-on répondre à ces besoins avec de la tech, ou avec de l’humain ?). Enfin, et c’est ce que j’ai trouvé de plus pertinent, il estime que si les Edtech ne vont pas « disrupter » les systèmes scolaires à elles seules, elles peuvent encourager le changement (qu’on imagine là être un changement pédagogique). Les technologies émergentes peuvent aider les apprenants, les éducateurs et les autres acteurs de l’éducation à tester de nouvelles choses. Parfois, elles peuvent contribuer à dégripper certains conservatismes. Sur ce point, on pourra en effet convenir qu’il y a de réelles résistances dans les systèmes éducatifs. Trop souvent, les discours se drapent de numérique, précisément pour ne pas aborder les questions pédagogiques, la forme scolaire, etc.

Trois genres d’apprentissages massifs, zéro disruption

Photo de Mohammad Shahhosseini sur Unsplash

Justin Reich distingue trois genres d’apprentissages massifs : les MOOCs (instructor guided4), les tuteurs adaptatifs (algorithm guided5) et les communautés d’apprentissage (peer guided6). Pour chacun de ces genres, il s’évertuera à démontrer qu’aucun n’a abouti à de véritables révolutions. Et il tentera d’en expliquer les raisons.

Les MOOCs, ou la révolution qui n’a pas lieu

Les MOOCs (instructor guided) annonçaient pas moins de trois révolutions éducatives. D’une part, une transformation du modèle de distribution de l’éducation. Ensuite, une augmentation significative de l’accès à l’enseignement supérieur. Et enfin, une capacité inédite de mettre en place des nouvelles expériences d’apprentissage plus engageantes et efficaces, grâce à la recherche sur des énormes quantités de données éducatives et l’itération continue. On le sait maintenant depuis quelques années, aucune de ces promesses n’a été tenue.

Loin de transformer le modèle de distribution, les MOOCs se sont aujourd’hui fondus dans un ensemble de modèles économiques assez classiques. Le plus souvent, ils sont proposés en complément d’un accès à une école supérieure ou une université. Ce n’est qu’à l’extrême marge qu’ils sont suivis en dehors de tout enseignement traditionnel.

L’espoir d’une augmentation significative de l’accès à l’enseignement supérieur s’est écrasé contre la réalité des usages. Rapidement, les taux de complétion des MOOCs se sont avérés être terriblement faibles. Selon les études citées par l’auteur, les deux plus grands facteurs de réussite sur les MOOCS sont le statut socioéconomique (capital social, scolaire, culture, financier) et la capacité à mettre en place des stratégies d’apprentissage autorégulées. Terrible constat : les apprenants qui réussissent à suivre et surtout finir des MOOCs sont des gens aisés et déjà éduqués. Plus grave encore, à chaque fois que les MOOCs ont été testés sur des populations plus défavorisées, les résultats ont été désastreux.

Côté recherche, Justin Reich résume la situation en phrase qui doit nous interpeller vis-à-vis de nos politiques de recherche actuelles : « Terabytes of Data, Little New Insight ». Et de fait, s’il est une chose que les MOOCs ont permis de déterminer, c’est que « people who do stuff do more stuff, and people who do stuff do better than people who don’t do stuff7 ». Un résultat qui laisse à désirer en termes de retour sur investissement (plusieurs millions de dollars de recherche).

Pourquoi ça n’a pas marché ?

Fondamentalement, les MOOCs ont voulu innover sur le modèle de distribution plutôt que sur l’apprentissage et la pédagogie. De fait, les LMS8 sur lesquels ils s’adossent proposent tous les mêmes fonctionnalités, et le même format d’apprentissage très « instructionist » : le système déplace chaque étudiant le long d’un parcours linéaire, guidé, avec des chapitres, des modules, des exercices, etc.

L’autre élément bloquant a concerné la capacité à évaluer massivement les apprenants : les outils d’évaluation automatique ont démontré leurs limites en se montrant incapables d’évaluer correctement des essais, des raisonnements complexes, des performances orales, tout ce qui constitue pourtant le but premier de toute éducation supérieure.

Pour creuser la question des MOOCS en France, vous pouvez consulter les travaux de Mathieu Cisel notamment.

Les tuteurs adaptatifs : on y croit encore aujourd’hui et pourtant…

Justin Reich poursuit son analyse des genres d’apprentissage massif avec les systèmes algorithm guided : les tuteurs adaptatifs, également appelés computer-assisted instruction (CAI).

Computer History Museum. Courtesy of Gwen Bell

Là aussi, les tech evangelist formulaient (et formulent encore, c’est important de le souligner) plusieurs grandes prédictions : que les tuteurs adaptatifs seraient plus efficaces (que les enseignants) pour enseigner la maîtrise de concepts clés aux apprenants. Que le temps gagné par les enseignants leur permettrait de mettre en place des pédagogies par projet plus riches. Qu’en 2019, la moitié des cours du secondaire se déroulerait en partie ou totalement en ligne, pour une qualité supérieure et un prix inférieur.

Évidemment, ces prédictions se révélèrent elles aussi être erronées. Alors que s’est-il passé ? Plusieurs choses, à commencer, comme le rappelle l’auteur à de nombreuses reprises dans son livre, que les lieux d’enseignements (le générique schools en anglais) sont des endroits fondamentalement complexes. Ces caractéristiques assez uniques font qu’il est extraordinairement difficile de mettre en place des modèles technologiques d’amélioration de l’enseignement.

Ensuite, il partage plusieurs résultats d’études scientifiques, qui interpellent le lecteur. Les outils d’apprentissages adaptatifs, pour les mathématiques et la lecture, ont été soumis à trente ans de recherche intensive. Cette multitude d’études a conduit à des méta-analyses extrêmement complètes. Ces dernières démontrent systématiquement que les résultats des outils d’apprentissages adaptatifs sont mitigés, au mieux. Elles démontrent qu’il n’y a aucune preuve que les outils d’apprentissages adaptatifs améliorent l’apprentissage des maths ou de la lecture. Au contraire, les experts s’accordent depuis 2010 sur le fait que les outils d’instruction assistée par ordinateur ne devraient pas être considérés comme une approche fiable pour améliorer l’apprentissage des maths ou de la lecture. Mais plutôt comme un outil parmi d’autres, renforçant l’idée d’un investissement dans l’humain pour venir à l’aide des plus en difficulté. Je dois reconnaître que j’ai moi-même été surpris par ces conclusions, en assez gros décalage avec nos actuelles politiques d’investissement9.

L’auteur conclut d’ailleurs sa partie sur les tuteurs adaptatifs par une mise en garde éloquente :

Technology evangelists who claim that a new generation of adaptive tutors can reshape the arc of human development should be treated with suspicion10 ».

Justin Reich, dans Failure to Disrupt

L’apprentissage par les pairs : la vraie révolution est-elle arrivée trop tôt ?

L’apprentissage par les pairs représente un modèle à part dans les trois genres d’apprentissages massifs. En effet, il s’agit d’une pédagogie horizontale : les apprenants organisent largement entre eux leur acquisition de connaissance. Ici, pas de modèle de cours précis comme dans les MOOCs (instructor guided). Pas de tuteurs adaptatifs (algorithm guided) pour faire réviser de manière linéaire les apprenants. Nous nous retrouvons davantage dans un modèle où les apprenants doivent construire eux-même leur apprentissage. En France, nous parlerions de pédagogie par projet avec des élèves pleinement « acteurs de leurs apprentissages ».

Ce que rappelle Justin Reich dans cette partie, c’est que les MOOC étaient en fait scindés en deux familles. D’un côté, les MOOC instructionnist, ou xMOOCS, avec un parcours délimité et linéaire, une pédagogie très descendante et transmissive. De l’autre, les MOOC connectivist, ou cMOOCS, avec un parcours libre, largement basé sur la communauté et l’apprentissage entre pairs, la création par les apprenants, une pédagogie active. Pour ceux qui avaient les capacités techniques de générer et de naviguer dans le contenu du web, de s’investir dans ces communautés, cette seconde famille de MOOC constituait une puissante expérience d’apprentissage. Et pour un temps, les deux familles ont coexisté. Les MOOCs connectivist ont particulièrement foisonné dans les débuts du web social, occasionnant une très grande création de contenu (vidéos, forums, sites web). Jusqu’à ce que les grandes plateformes propriétaires récupèrent peu à peu toute cette activité, comme elles l’ont fait pour le web en général. Il est intéressant de voir que dans l’éducation également, il s’est opéré une forme de centralisation, de plateformisation, contre lesquels tente de résister un mouvement edupunk, indieweb, représenté par des acteurs comme Reclaim Hosting.

Finalement, l’approche plus simple, centralisée, linéaire des MOOC instructionnist est devenue hégémonique. Et Justin Reich de comparer des plateformes comme edX ou Coursera dans la conception de ce qu’est un MOOC à Facebook dans la conception de ce que c’est « d’aller en ligne ».

Capture d’écran de Reclaim Hosting, qui propose aux établissements scolaires (entre autres) de reprendre le contrôle de leur identité numérique

L’apprentissage par les pairs : une révolution technologique qui attend (encore) sa révolution pédagogique ?

L’ouvrage de Justin Reich ouvre plusieurs fois une très intéressante parenthèse, et notamment dans la partie qui traite de l’apprentissage par les pairs. Celle de la divergence fondamentale de croyance pédagogique entre le camp des traditionalist et celui des progressives. En France, on pourrait parler de l’opposition entre les « progressistes » et les « conservateurs »11. Or cette divergence pédagogique s’entremêle fortement avec des divergences de conceptions de technologies éducatives.

Entre un MOOC instructionist et un MOOC connectivist, on voit bien que la différence d’approche est fondamentale. Le premier est basé sur une pédagogie transmissive, où l’on évalue ce que l’apprenant retient du cours et ce qu’il est capable d’en dégager. Le second est basé sur une pédagogie active, où l’on évalue ce que l’apprenant fait dans le cadre de son apprentissage, quelles compétences il développe. Les deux pédagogies d’apprentissages ne s’évaluent pas de la même façon, et logiquement les stratégies de recherche poursuivent elles aussi des objectifs différents.

Par ailleurs, s’il semble logique que les modèles d’apprentissage par les pairs n’aient jamais pénétré dans les écoles d’enseignement primaire et secondaire, il y a une exception qui permet de bien rendre compte de la difficulté qu’a un système éducatif à faire évoluer sa pratique pédagogique. Cette exception, c’est le logiciel de programmation Scratch. Ce programme, issu du MIT, traduit en 60 langues, a été adopté massivement par de très nombreuses écoles dans le monde. Le principe de ce logiciel, sur le plan pédagogique, est très « innovant ». Il s’agit en effet de la promesse pour l’apprenant de créer absolument ce qu’il veut. Pour ce faire, il pourra s’aider de la communauté et des guides proposés par la plateforme. Et en créant, il développera des compétences.

Ce qui est intéressant, c’est de voir à quel point les systèmes éducatifs dans le monde ont tendance, hélas, à transformer cette liberté initiale en contrainte. Pour aboutir à une évaluation de compétences précises, on assigne des consignes de création elles-aussi extrêmement précises. Et de fait, on altère alors la proposition pédagogique initiale qui était précisément de pouvoir créer sans contrainte. On retrouve à peu près le même phénomène dans Minecraft, un jeu bac à sable sans contrainte. Une fois racheté par Microsoft Éducation, et installé dans un nombre croissant de salles de classe, il s’est transformé petit à petit en exerciseur ludifié pour servir des objectifs pédagogiques précis.

Ce que l’apprentissage par les pairs semble démontrer, c’est que les technologies peuvent en effet permettre des nouvelles modalités éducatives. Mais que cette innovation, rendue possible par les technologies, ne pourra pas faire l’économie d’une révolution pédagogique.

Les dilemmes de l’apprentissage massif (et des Edtech)

Dans la deuxième partie de son livre, Justin Reich s’emploie à démontrer que les trois genres d’apprentissage massif provoquent des dilemmes importants. Il s’agit de la malédiction du familier (curse of the familiar), de l’effet Edtech Matthew12 (the Edtech Matthew effect), du piège de l’évaluation routinière (the trap of routine assessment), et enfin du problème bien connu des données toxiques (the toxic power of data and experiments).

La malédiction du familier

La malédiction du familier est tirée du constat que les technologies qui viennent reproduire des schémas éducatifs existants (comme les exerciseurs ou les cours de la Khan Academy) se généralisent beaucoup plus facilement que celles qui transforment plus profondément l’acte éducatif (comme les environnements ouverts de Scratch ou Minecraft). Cette malédiction se nourrit des tentatives d’utiliser la seule technologie pour changer l’éducation. Les systèmes éducatifs, dans leur complexité et leur conservatisme intrinsèque, finissent par domestiquer les nouvelles technologies pour sauvegarder la plupart de leurs routines. Plutôt que de se laisser être disruptés par des nouvelles technologies. Par ailleurs, les fonds d’investissement sont incités structurellement à espérer un retour sur investissement plutôt qu’à améliorer significativement l’éducation. Le conservatisme des systèmes éducatifs et celui des systèmes financiers se renforcent donc l’un et l’autre.

Pour l’auteur, il est évident que ce sont les communautés d’enseignants, et pas la technologie, qui peuvent réellement permettre aux systèmes éducatifs de changer pour le meilleur. C’est criant dans l’enseignement scolaire français, quand on voit le nombre croissant de collectifs d’enseignants qui se fédèrent autour de pédagogies innovantes, en général (P@tchwork, Eduvoices, etc.) ou en particulier (Inversons la classes, Twictée, Ceinture 2 compétences, EMC Partageons, etc.). Ces premières communautés d’enseignants, lorsqu’elles ont absorbé des nouvelles pratiques pédagogiques, sont celles qui sont le plus à même de les expliquer, de les prescrire, de les diffuser au reste du monde enseignant. Si les technologies peuvent servir de catalyseur, elles n’ôteront certainement pas l’impératif de transformer les systèmes éducatifs et de faciliter les échanges entre communautés d’enseignants.

L’effet « Edtech Matthew »

La crise du COVID aura au moins permis de démontrer ce que certains pressentaient déjà, et que Justin Reich nomme l’effet « Edtech Matthew ». Que ce soit les MOOCs, les tuteurs adaptatifs ou les logiciels comme Scratch, les études démontrent que les nouvelles technologies bénéficient aux apprenants qui possèdent déjà un capital financier, social, technique, scolaire suffisant pour en tirer parti.

Les technologies de l’éducation véhiculaient plusieurs mythes, par le biais d’évangélistes zélés et de techno-optimistes plus ou moins bien intentionnés. Le premier était que la technologie bousculerait les systèmes inégalitaires. La réalité est que la technologie reproduit, voire amplifie les inégalités inhérentes au système éducatif. Le second était que les technologies gratuites et accessibles démocratiseraient l’éducation. Les data permettraient de comprendre comment chaque typologie d’apprenants mobilisait les outils et ressources à sa disposition. Les études que nous avons aujourd’hui montrent clairement que les technologies avantagent les apprenants déjà avantagés. Le troisième mythe était que la « fracture numérique » pourrait être refermée en étendant l’accès aux technologies. En aidant les apprenants à avoir accès à des ordinateurs fonctionnels, un accès à internet, etc. L’auteur démontre, études à l’appui, que permettre cet accès ce n’est qu’un petit pas vers la « parité digitale ». En effet, il rappelle, comme de nombreux spécialistes en France d’ailleurs, que les exclusions sociales et culturelles sont puissantes, et qu’il ne suffit pas de donner du matériel pour régler le problème de l’accès aux technologies.

Comme souvent dans l’ouvrage, l’auteur ne se contente pas d’exposer le dilemme, il propose également des solutions. Celles-ci peuvent largement inspirer l’écosystème Edtech dans son ensemble, et particulièrement les décideurs politiques, les développeurs et designers, les chercheurs et les entrepreneurs. En l’occurrence, il estime que pour réduire les exclusions provoquées par les technologies, il est possible et souhaitable de diversifier largement ses équipes avec des profils plus variés, originaires des milieux populaires ou défavorisés que les technologies éducatives doivent aider en priorité. Les entreprises de la Edtech, mais aussi les services publics peuvent eux aussi faire beaucoup mieux dans les étapes de conception, en intégrant des phases de test avec des publics mieux ciblés, en se concentrant notamment sur ceux qui sont traditionnellement défavorisés par les nouvelles technologies. C’est en se donnant ces moyens qu’on pourra réellement prétendre à des technologies numériques inclusives. Mais l’auteur prévient : les inégalités sont tenaces, et la route sera longue.

Le piège de l’évaluation routinière

Le piège de l’évaluation routinière est un dilemme intéressant. Il découle du constat que les technologies fonctionnent le mieux lorsque les problèmes qu’elles ont à traiter sont structurés et routiniers. Par exemple, il est plus facile d’évaluer automatiquement un QCM, dont les questions/réponses sont structurées, qu’un essai rédigé de façon libre. Le problème, c’est que les compétences qu’on arrive à développer et à évaluer le plus efficacement grâce aux technologies éducatives sont aussi celles qui sont le plus susceptibles d’être remplacées par l’automatisation et la robotisation du travail. Ainsi, les tests automatiques excellent à évaluer des tâches simples. Ce sont précisément les tâches que les humains n’auront bientôt plus à effectuer.

Lorsqu’on réfléchit à nouveau en terme de pédagogie, et qu’on pense aux compétences du 21ème siècle, aux 5C (Collaboration, créativité, critical thinking, communication, résolution de problèmes complexes), on comprend bien qu’il est infiniment plus complexe d’évaluer ces compétences automatiquement. Et on ne sait pas le faire avec les technologies actuelles. On sait évaluer automatiquement si un apprenant peut réaliser des opérations mathématiques avec succès, mais on ne sait pas évaluer son raisonnement. Ou encore, on sait évaluer automatiquement la capacité d’un apprenant dans l’écriture d’un programme, mais on ne sait pas évaluer sa capacité à raisonner, à penser son architecture logicielle, toutes ces compétences qui font un bon développeur.

Malgré de coûteux investissements dans les outils d’évaluations automatisés, peu de progrès ont été obtenus dans l’évaluation des compétences et tâches complexes. Aujourd’hui encore, peu de MOOCs évaluent automatiquement les essais rédigés. Certains évangélistes continuent de promettre que les nouvelles technologies révolutionnaires sont à notre portée. Mais comme le fait l’auteur, on peut se demander pourquoi la dernière décennie a donné si peu de résultats concrets, compte tenu de la hauteur des attentes et des investissements consentis.

Le pouvoir toxique des données

La question de la captation de données personnelles massives est un sujet prégnant, quel que soit le domaine. Mais il l’est encore plus lorsqu’on parle d’éducation, de données éducatives concernant les jeunes générations, dont des enfants mineurs.

D’abord, plusieurs acteurs s’émeuvent du fait que forcer les étudiants à participer à des captations massives de données revient à les entrainer à accepter et à participer docilement au capitalisme de surveillance, et à l’état de surveillance croissant. C’est particulièrement le cas avec les technologies de prévention de la triche, un domaine où la captation de donnée est devenue particulièrement invasive, et dont j’avais déjà parlé ici. Les craintes sont d’autant plus vives que se multiplient les piratages massifs, les fuites de donnée, les partages illégaux vers des gouvernements ou des entreprises malintentionnées.

Le fait de réaliser des tests à grandes échelles sur les apprenants, particulièrement lorsqu’ils sont mineurs, est également l’objet de critiques et crée un dissensus dans la communauté scientifique. Ainsi Kate Crawford, la fondatrice de AI Now, un institut de recherche qui examine les implications sociales de l’intelligence artificielle, a tweeté ce message en 2018 :

Sur cette question du pouvoir toxique des données d’éducation, on sent l’auteur tiraillé entre sa compréhension du problème et son statut de chercheur, qui de fait, a besoin de données pour travailler, et voit comme une mine d’or le potentiel de données quantitatives et qualitatives offertes par les technologies numériques. La question reste donc puissamment actuelle, et il faudra bien finir par la traiter. Justin Reich commence d’ailleurs par regretter que dans l’infrastructure actuelle des données éducatives, la captation se fait au travers des écoles, alors que le stockage et les traitements se font dans les datacenters de prestataires privés qui n’ont pas nécessairement tous les mêmes valeurs, objectifs ou incitations.

Conclusion

Justin Reich n’est pas le premier à mettre en garde la communauté éducative contre celles et ceux qui annoncent la révolution par les technologies numériques. En juillet 2020, un article du blog binaire, tenu par la société des informaticiens de France, tenait à peu près le même discours. Ses deux auteurs s’appuyaient sur une vidéo de Derek Muller, et sur les travaux de André Tricot13, ce qui nous fait remonter à 2014 ! D’ailleurs, comme le rappellent Muller dans sa vidéo et Reich dans son livre, les prédictions d’une transformation imminente et révolutionnaire de l’éducation font partie des refrains les plus réguliers de l’histoire des technologies éducatives. En 1913 déjà, Thomas Edison déclarait que l’ère des manuels scolaires était révolue, et allait laisser la place à l’ère de la vidéo.

En France, et sans doute plus qu’ailleurs, nous avons pris du recul sur les promesses technologiques. Les messages faisant état du pouvoir de transformation du numérique se font plus rares, plus modestes. C’est une bonne chose, car rien de pire que d’être continuellement déçu, d’investir à perte alors que l’argent n’est pas magique, de continuer à stigmatiser des enseignants réfractaires au tout numérique alors qu’ils sont au coeur de la réponse pour transformer réellement les systèmes éducatifs.

En dépit de cette prise de recul, une certaine amnésie semble régulièrement s’opérer. Cent ans après Edison, il y a encore beaucoup de techno-enthousiastes et de technosolutionnistes qui promettent la révolution. Confiants en eux, et dans les bienfaits des technologies, ils sont certains de pouvoir résoudre des problèmes auxquels tous les systèmes éducatifs du monde font face depuis des centaines d’années. Le solutionnisme technologique est un puissant impensé dans le domaine des technologies éducativces. J’en parle souvent sur ce site, j’en ai même fait une tribune.

Le solutionnisme technologique : un impensé toujours vivace

Il semble pourtant indispensable, notamment à la lumière de ce que démontre factuellement Justin Reich dans son livre, de modérer largement nos attentes vis-à-vis des technologies éducatives, et peut-être de changer la nature de nos investissements. Concrètement, il est peut-être temps de mettre le paquet sur la révolution pédagogique des systèmes éducatifs, plutôt que de continuer à investir autant dans une révolution technologique qui n’aura pas lieu. Les technologies peuvent contribuer à améliorer les choses, c’est certain, et pour deux raisons évoquées par l’auteur. La première, c’est que ces technologies peuvent aider aux apprentissages, en apportant des changements incrémentaux. La seconde, c’est que la nouveauté suscitée par ces technologies éducatives peut créer des espaces pour des nouvelles réflexions et une remise en question de la pratique de l’enseignement : améliorer les programmes, la pédagogie, la forme scolaire, la formation des enseignants, l’évaluation, etc. Et de fait, quel foisonnement depuis 10 ans ! Là encore, les communautés, les collectifs d’enseignants jouent et continueront de jouer un rôle essentiel. C’est dans ces communautés qu’il faut investir massivement. Le moins qu’on puisse dire, c’est qu’en France, ce n’est pas ce qu’on fait.


L’ouvrage de Justin Reich devrait passer par toutes les mains des acteurs de la communauté éducative et de la Edtech. Les décideurs politiques, les responsables d’entreprises et d’associations, les investisseurs, tous ceux qui souhaitent vraiment améliorer les systèmes éducatifs devraient lire ce livre. Justin Reich y livre une analyse extrèmement claire, précise, dénuée d’idéologie, illustrée d’exemples et documentée par de multiples études. Cette rigueur confère à l’ouvrage une légitimité scientifique qui manque trop souvent quand on parle de numérique éducatif. Vous pourrez vous procurer ce livre sur le site dédié. Il est notamment disponible chez nous au format ebook, notamment à la Fnac.

Merci à Thierry Joffredo pour sa relecture attentive et ses nombreux apports à cette recension.

Mes autres articles sur le sujet :

Notes de bas de page

  1. C’est ainsi que l’auteur, Justin Reich, se définit lui-même dans son livre. Vous pourrez retrouver sa bio ici
  2. Il faut lire à ce sujet le rapport de Anna Hogan et Ben Williamson : Pandemic privatization and digitalization in higher education. Un résumé de leurs recherches est proposé en français au format PDF.
  3. « Le chemin du progrès éducatif ressemble plus au vol d’un papillon qu’à celui d’une balle. […] Essayer d’accélérer l’apprentissage en développant la technologie revient à mettre des fusées sur des ailes de papillon. Plus de force ne conduit pas linéairement à plus de progrès ».
  4. Guidé par l’instructeur
  5. Guidé par l’algorithme
  6. Guidé par le pair
  7. « Les gens qui font des choses font plus de choses, et les gens qui font des choses s’en sortent mieux que les gens qui ne font rien »
  8. Learning Management System
  9. Je pense notamment aux récents plans PIA, qui mettent le paquet sur l’apprentissage adaptatif.
  10. « Il convient de se méfier des évangélistes de la technologie qui prétendent qu’une nouvelle génération de tuteurs adaptatifs peut remodeler l’arc du développement humain ».
  11. Deux camps qu’il conviendrait évidemment de nuancer, mais ce n’est pas l’objet de cet article ni un sujet que je maitrise réellement.
  12. Tiré de l’effet Matthieu, qui dit en gros que dans le domaine de l’apprentissage, les meilleurs tendent à accroître leur avance. Voir la fiche Wikipedia.
  13. En lien avec le livre, vous pouvez également lire le rapport du CNESCO d’octobre 2020 qu’André Tricot a piloté. La conclusion fait écho au livre de Justin Reich : Le numérique peut changer le rapport des élèves aux savoirs et à l’école, mais il ne changent le statut des savoir ni celui de l’école, il est même susceptible de les renforcer
Consultant et formateur spécialisé dans les domaines de l'éducation et de la culture numérique

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